Особенности материнского отношения к ребенку до и после его поступления в школу

Переход ребенка из детского сада в школу влечет за собой изменение его социальной позиции.

В условиях всеобщего школьного обучения она реализуется в стремлении ребенка к социальному положению школьника. Л. И. Божович считает, что у семилетнего ребенка появляется переживание своего социального Я (1995). Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. Это стремление находит свое конкретное выражение в выполнении тех или иных поручений взрослых, принятии на себя каких‑то обязанностей (например, стать помощниками в семье и т. д.).

Родители, сознательно или стихийно перестраивая свое отношение к будущему школьнику, связывают взросление ребенка в большинстве случаев с изменением его социального положения: был дошкольник – стал школьник. Соответственно возрастают и требования взрослых к семилетнему ребенку: от ребенка ждут большей серьезности, внимательности, усидчивости.

В начальной школе резко изменяются требования не только к интеллектуальным, но и к волевым качествам ребенка, его способности к саморегуляции. Появляется проблема отметки, которая разделяет учеников на успевающих и неуспевающих, а для родителей отметка нередко становится средством удовлетворения их амбиций, честолюбия и иногда ложно понятых приоритетов. Впервые успех ребенка явно связывается социумом не только с его умственными способностями, но и с особенностями семейного воспитания, поэтому для родителей большое значение приобретает демонстрация социально одобряемых норм родительского отношения. Родители стремятся показать, что воспитание ребенка в семье осуществляется правильно и что они делают все возможное для его развития. Однако иногда родители не осознают, насколько важно для ребенка признание социальной ценности его индивидуальных качеств. Ему необходимо знать, что его понимают и принимают таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, вне зависимости от его социальных успехов.

Для младшего школьника важно знать, что родителям интересен он сам, а не его достижения в учебе, так называемые родительские представления о «хорошем ребенке». Гроув установил, что чем больше поведение матери ориентировано на поддержку и чем мягче наказания, к которым она прибегает, тем более благоприятны условия для развития у детей положительного самоотношения (Бернс, 1986).

Е. О. Смирнова (Смирнова,1980) показала, что причину трудностей в обучении следует искать в несформированности личностных форм общения младшего школьника с родителями, в неумении родителей построить общение с ребенком по типу «ребенок – взрослый как равный», в привычке родителя общаться с уже повзрослевшим ребенком по сложившемуся в дошкольном детстве стереотипу. По данным нашего исследования, инфантилизация ребенка матерью приводит к конфликтности его образа Я. Ребенок чувствует себя более взрослым, чем его считают родители, и собственные оценки ребенка приходят в противоречие с оценками родителей. У него начинает формироваться неуверенность в себе, он сомневается в своей способности добиться успеха в учебной деятельности.

Исследования показывают, что признание ребенка, его поддержка в семье непосредственно влияют на процесс адаптации младшего школьника в коллективе сверстников. У родителей, имеющих робких, пассивных, беспомощных детей, обнаруживается тенденция к симбиотическим, гиперопекающим отношениям. Родители стремятся изолировать своего ребенка от детского окружения, лишают самостоятельности. Они склонны к постоянному назиданию и морализированию, прибегают к унижению, физическим наказаниям ребенка. Эти особенности отношений в разных комбинациях отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе.

Чем более настойчиво родители пытаются выработать в своем ребенке послушание, зависимость от формальных норм поведения, беспрекословное подчинение взрослому, тем в меньшей степени ребенок сможет проявить самостоятельность в школьной жизни, тем дольше будет протекать процесс адаптации. Гиперсоциализирующее влияние матери приводит к снижению оценки, ожидаемой ребенком со стороны родителей. Ребенок перестает чувствовать «крепкий тыл» со стороны семьи, становится неуверенным в себе, переживает чувство одиночества.

Родительское отношение оказывает влияние и на формирование учебной мотивации младших школьников. Присвоение новых мотивов, в том числе и познавательных, начинается в семье. Если у родителей доминируют узколичностные мотивы, неадекватные учебной деятельности, то попытки сформировать у детей специфические учебные мотивы встречают серьезные трудности. Детям из таких семей будут свойственны зависимость от одобрения его действий другими людьми, противоречивость мотивов и чувств, несамостоятельность, неспособность посмотреть на себя со стороны, неопределенные ожидания в сфере школьной жизни, низкая познавательная активность, а позже и неразвитость специфических учебных интересов (Щербакова, 1987).

В лонгитюдном исследовании мы изучали, как изменяется материнское отношение и самооценка ребенка в связи с его поступлением в школу. Было показано, что в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка усиливаются имевшие ранее место нарушения в родительском отношении. Так, усиливается авторитаризм матерей, повышаются их требования и контроль. В результате ребенок долго остается инфантильным, непослушным и безответственным, неспособным управлять собой и добиваться успехов в учебе. Создается порочный круг: чем жестче родители контролируют ребенка, тем более инфантильным, несамостоятельным и безответственным он проявляет себя. Это лишний раз убеждает родителей в правильности их воспитательного воздействия и не приводит к изменению типа детско‑родительского взаимодействия.

Образ ребенка часто искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери. При этом чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностями самоутверждения и признания права на самостоятельность и навязываемым обесцененным образом Я. Конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой ощущения собственной защищенности является самоотождествление с искаженным внушенным образом. Очень часто в младшем школьном возрасте возникает риск, что ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из отрицательного родительского образа. Рассогласованность между растущим собственным опытом и невозможностью соответствовать ожиданиям родителей порождает глубокий внутренний конфликт в самосознании ребенка, чреватый искажением развития по невротическому типу.

На переход ребенка из детского сада в школу матери часто реагируют усилением инфантилизации. Достаточно часто родитель объясняет неуспешность ребенка в новом социальном статусе тем, что тот еще мал и потому не справляется с новыми для него требованиями. «Маленькому неудачнику» заранее предрекается неуспех в любом начинании, излишне подчеркивается, например, его болезненность, физическая ослабленность, что, в свою очередь, не способствует развитию самостоятельности ребенка. Такие дети проявляют себя как неуверенные, пассивные, робкие, безынициативные. Они не пытаются приложить усилия для достижения цели, действуют по внушенному родителями сценарию неуспеха.

Излишняя инфантилизация ребенка парадоксально сочетается с повышением требовательности к нему. Безынициативный, неуверенный ребенок должен действовать только по строгим правилам и под неусыпным контролем со стороны родителей, иначе он просто не справится со школьной программой. Завышенные ожидания и требования родителей приводят, как правило, к формированию неуверенности в себе, в своих силах, в своих способностях.

Анализ родительского отношения к ребенку‑первокласснику и особенностей оценивания ребенком самого себя показал, что между ними существует определенная связь. Особо важно то, как ребенок воспринимает и переживает отношение к нему родителей. Так, например, со стороны матери может демонстрироваться полное принятие ребенка, а со стороны ребенка наблюдаются проявления негативного отношения к родителям. Это находит отражение, например, в особенностях самооценки ребенка: при положительном отношении к себе наблюдается ожидание низкой оценки со стороны родителей. Чем более выражены нарушения родительского отношения, тем более серьезные проблемы наблюдаются в восприятии ребенком самого себя. Такая ситуация особенно характерна для мальчиков. Проведенное исследование показывает, что матери мальчиков, по сравнению с матерями девочек, чаще используют крайние варианты ответов по шкалам инфантилизации и авторитарной гиперсоциализации, когда описывают взаимодействие со своим ребенком.

Инфантилизация, симбиотическая привязанность вызывает конфликтное строение самооценки ребенка, что, по‑видимому, связано с несовпадением образа реального Я, переживаемого ребенком, и образом ожидаемого Я. У таких детей возможности получения положительного опыта самопонимания ограничиваются их родителями, что приводит затем к различного рода нарушениям школьной жизни ребенка и даже к школьной дезадаптации.

Кроме того, негативные формы общения с ребенком, такие, как авторитаризм, неприятие ребенка, равнодушие, незаинтересованность его новой жизнью или формальное проявление интереса к отдельным сторонам школьной жизни (отметки, дисциплина) вызывают значительные нарушения образа Я.

Неудовлетворительные детско‑родительские отношения на этапе начального школьного обучения провоцируют возникновение более сложных нарушений в старшем возрасте, способствуют формированию различных акцентуаций характера в подростковом возрасте и потому нуждаются в корректировке, направленной на осознание родителями своего отношения к детям, своей роли в формировании того или иного представления ребенка о себе, в формировании ребенком позиции школьника.